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【理論文章】李志義:過程性評價與形成性評價辨析———工程教育專業認證視角

發布日期:2024-01-29 瀏覽量:

《我國工程教育認證標準(2018版)》第一個標準項“學生”要求:對學生在整個學習過程中的表現進行跟蹤與評估,通過形成性評價保證學生畢業時達到畢業要求。實踐中,由于對標準的過程性評價和形成性評價的內涵、價值與理論基礎認識不夠到位,往往將形成性評價等同于過程性評價,將過程性評價簡單化為課堂測驗和平時作業。簡單化的過程性評價無法達到“對學生在整個學習過程中的表現進行跟蹤與評估”的目的,錯位的形成性評價無法滿足“保證學生畢業時達到畢業要求”。本文主要針對我國工程教育專業認證標準所要求的過程性評價與形成性評價,分析其內涵、理論基礎、價值與局限,比較其異同,以期實踐中能正確使用兩種評價方式,促進學生有效達到畢業要求。

一、過程性評價

(一)過程性評價的內涵

日常教學管理中易基于字面將過程性評價寬泛理解為教學過程中進行的評價,或籠統理解為對學生學習過程的評價。過程性評價有其特定內涵,為與專業化的形成性評價概念對照,本文的過程性評價主要指其專用概念。國際上,20世紀80年代過程性評價(process-based assessment)逐漸形成專門評價模式。邁爾斯(Meyers)等認為過程性評價有六大理念:一是通過評價對過程進行干預;二是不帶偏見地評價,強調對個體的反饋和幫助,避免對被評者歧視;三是認知的發展并非靜止而是在與環境互動中逐漸發展的;四是評價學生的學習方式,如學習策略、動機、意志力、人際交往、適應和決策過程,對學生的反饋基于學生個體學習特征;五是評價離不開情境,根據不同情境使用不同評價方法,評價基于學生不同情境的表現;六是強調被評者與評價者之間互動。該評價模式不同于傳統的目標和結果評價模式,拓寬了評價理念,對過程性評價的產生發展具有重要意義。過程性評價在我國本土化中作為專用性概念,和真實性評價、表現性評價、形成性評價相區別。高凌飚認為已有的“以觀察為主對學生認知學習過程的評價,基于質性工具對學生學習過程情感、態度、價值觀的評價,對教學計劃實施過程中了解動態過程效果的評價”等三種概念都不夠全面,基于批判分析提出:從內容看,過程性評價是對學習動機、學習過程和學習效果三位一體的評價,學習目的和過程并重,重視學習過程的非預期結果;從形式看,過程性評價嵌入學習過程;從評價主體看,過程性評價強調評價主客體融合和互動,強調評價的客體學生也是評價主體;從評價目的看,診斷和改進及評價本身都是目的。張曙光將過程性評價解釋為教學活動中對學生學習各類信息及時、動態地解釋,以揭示、判斷和生成教學價值的活動。評價價值、評價對象和評價效果和高凌飚的定義類似。我國學者對過程性評價的理解,一般都基于高凌飚的觀點。韓國教育部2015年課程教學改革方案提出要加強過程性評價,中學自由學期不實行期中、期末考試等統一紙筆評價,實行以支持學生學習和成長的過程為中心的評價,“加強重視學習的過程的評價,讓學生反思自己的學習,運用評價結果改善教學———學習的質量”。過程性評價專門評估學生表現、學生思維方式、學生發展變化過程。該理念和我國學者對過程性評價的界定具有較多共性。

(二)過程性評價的理論基礎

過程性評價的產生和發展與過程哲學、學習心理學發展密切相關。過程哲學、過程思想的理念認為,任何事物的變化都是過程與結果的統一,過程孕育結果,結果源于過程。企業管理中,過程質量、過程管理應用十分普遍,注重企業生產過程標準化管理。與企業過程管理不同,教育過程需要符合教育規律,教育過程充滿不確定性和個性化,同時蘊含豐富價值。教育目的就存在教育過程中,在教育的理想狀態中,“教育隨時都是自己的報酬”。過程性評價是過程價值取向的評價,重視教育的非預期結果,關注教育過程,重視教育過程的價值,注重對學生學習認知過程、情感動機的評價。缺乏過程性評價,就難以知曉學習過程的真正意義與價值,也很難改進學生的學習方式和學習投入度。過程性評價倡導學生主動參與、自我評價、同伴之間的評價與師生互動,利用不同評價方式發揮學生的主動性和個性,促進學生學習能力發展。學習心理學的發展為過程性評價提供理論基礎。比格斯(Biggs)發現學生的學習方式、學習動機和學習策略緊密相關,主要有表層式(即學習基于外部動機)、深層式(即學習基于內部動機)和成就式(即學習基于成就動機)三種學習方式,其學習過程理論強調學習方式不僅是影響學習結果的重要因素,培養良好學習方式也是預期學習結果的重要內容。要培養學生良好學習方式,評價學生的學習過程必不可少。過程性評價將學生學習認知方式和學習過程作為評價內容,彌補了結果評價忽視學生學習過程的不足,引導學生從表層式學習走向深層次學習方式,幫助學生優化學習策略,樹立正確學習動機。

(三)過程性評價的價值與現實問題

長期以來,教學評價重結果輕過程、忽視學生學習情感與思維活動過程,導致應試教育諸多負面效應。過程性評價著眼于學生發展,強調教學過程體驗,充分發揮教學過程的育人價值,克服傳統終結性評價忽視過程的弊端。過程性目標、創造性目標和教學過程監測,體現了過程性評價的重要價值。案例研究驗證了過程性評價主要通過考核方式的反復性、及時性、交互性及個體針對性對學生學習投入、學習效果產生重要意義。過程性評價的價值主要體現在:一是多元化的評價內容。過程性評價將評價內容由單一認知擴展到認知策略、學習動機、情感和心理活動領域,關注相關非智力因素如情感態度和行為表現、學生每階段的學習效果及解決現實問題的能力等。過程性評價對學習投入具有明顯積極作用。二是靈活的評價方式。過程性評價沒有固定評價方式,根據具體情況選擇不同評價方式和方法。倡導使用靈活開放的質性評價工具,常見方式有課堂觀察、課堂展示、隨堂測驗、課程論文(報告)、個人獨立或小組合作完成的課程作業、檔案袋成長記錄、個別交流、態度調查等。多樣化的評價方式體現了學生中心的理念,凸顯自由探索、凸顯個性。只有過程性評價方式的多樣化,才能從不同視角對學生各方面素養進行評價。要注意的是,評價方式靈活多樣對評價規則的制定提出了更高要求,要防止被評主體“搭便車”的情況。三是評價目的綜合性。過程性評價有過程取向和發展取向兩方面價值取向。過程取向主張:評價本身是其目的之一,評價嵌入教學過程,教學即評價、評價即教學,通過評價發現問題、生成教育的價值,通過生生互動促進合作交流、師生互動促進主動學習,學生與學生之間不是競爭者而是合作伙伴,老師與學生之間不是主導與服從而是教學相長的關系,學生參與評價有助于學習過程和學習意義的認識,學會評價是培養終身學習能力的基礎。發展取向主張:通過評價,及時診斷,提供反饋,學生反思學習,使學習過程不斷優化,教師能更好地了解學生,及時回應學生需求。

現實中,過程性評價實施面臨較多困難,主要原因有:標準較為寬泛難以把握,情感意志等方面評價難以精準化;專業要求較高,需要持續觀察、記錄、分析和反饋,較為耗時,給教師和工作人員帶來額外工作負擔;教育功利化目的下形成的傳統評價主導現狀。韓國盡管頒布了過程性評價教育方案,實施過程中也存在很多限制因素:家長和學生對公平性和客觀性的質疑,如教師不擅長評價工具,相關專業培訓很少,因此教育部還建立了評價支援門戶網站,以幫助教師更好理解和使用基于過程的評價,向家長和學生宣傳其價值,加深其理解。教學實踐中,過程性評價容易產生偏差和窄化,表現在如下方面:一是評價內容單一化,主要評價學生對知識的掌握情況,或將學習過程的非智力和情感內容簡化為學習到課率,忽視了學習動機、策略、情感、態度和價值觀的評價;二是評價方式簡單化,限于課堂測驗和平時作業,忽視利用質性評價工具,如成長檔案袋、表現式評價和交流式評價,更好檢測學習方式和學生非智力方面的表現;三是評價目的功利化,重學生間的比較與選拔,有悖于過程性評價診斷和改進教學的目的。工程教育認證實踐中,有些專業的過程性評價只將其結果作為終結性評價結果的組成部分,將平時成績按一定比例計入期末成績,忽視學生學習與發展的個性化評價,不利教師教學及時改進、學生高階能力培養和全面發展。

二、形成性評價

(一)形成性評價概念及內涵

斯克瑞文(Scriven)1967年首次提出形成性評價(formative evaluation)概念。布盧姆(Bloom)在其著作《學生學習的形成性和總結性評價手冊》指出:“形成性評價運用22年里很少被關注。直到1998年,布萊克(Black)和威廉姆(William)指出:所提供的反饋利于教師改進教學并能滿足學生需求的評價即可視為形成性評價,強調將評價轉化為促進學生自我調節學習的機會。2008年美國州首席中小學教育官員理事會(Council for Chief State School Officeers,CCS-SO)下設形成性評價研究部門FAST(FormativeAssessment forStudents and Teachers)將形成性評價定義為“形成性評價指教學過程中能夠提供反饋、改進正在進行的教與學,以提高教學和學習預期結果的評價”。2018年FAST《修訂形成性評價概念》(Revising the Definition of Forma-tive Assessment)修訂為“師生在教學中有計劃地獲得學生學習證據,促進學生對學習目標的理解,支持學生成為學習者和達成學習目標的評價”,修訂后的定義更突出支持學生成為自主學習者,從關注學生學業成績提升轉變為提高學生對學習知識的理解。雖然不同學者和組織從不同角度對形成性評價給出了不同定義和解釋,但其核心內容都包括確定學習目標、確定學習者現有水平和采取行動幫助學習者實現目標。

(二)形成性評價理論基礎

布萊克和威廉姆基于歷史文化活動理論、認知結構可塑性理論及中介學習經驗概念構建形成性評價的理論基礎和框架。文化歷史活動理論(cultural historical activity theory)源于蘇聯文化歷史學派,以維果茨基(L.S.Vygotsky)、恩格斯托姆(Y.engestrm)等為代表,維果茨基強調活動的中介性質,認為個體不對環境直接作出反應,而以文化工具為中介。中介即人的高級心理機能,通過文化中介產生內化,人的學習離不開社會、文化環境、人的心理(包括認知、情緒及人格)?;顒永碚撔睦韺W家恩格斯托姆(Y.Engestrm)基于該理論從社會學分析,認為個體活動包含主體、客體、共同體、工具、規則及分工六要素。布萊克和威廉姆基于六要素建構了形成性評價的統一

框架,指出形成性評價包含教師、學習者和學科、教師的角色和學習規則、反饋水平和師生之間的互動、學生的角色。形成性評價本質是文化活動,體現教育是師生互動的結果,而不是單向傳授的結果;師生尋找學習證據,確定與學習目標的差距,倡導學生參與評價;教師的反饋作為學習的“腳手架”,促進學生認知的沖突,提供學習支持,而非給予答案;互動中實現知識的內化、認知的發展,達到最終目標。費厄斯坦(Feuerstein)等認為,認知結構可塑性指出智力是可塑的,中介學習經驗是認知結構可塑性的核心概念,學習經驗可通過與環境的互動直接獲得,也可通過中介者與環境刺激的互動獲得。教師需作為中介者,為學生獲得學習經驗創造環境,精準評估學生的認知能力和學習潛能。這種評估用于學生自身的比較,而非與常模和同輩比較。迪倫·威廉指出:形成性評價通過教師提供未來行動的反饋和指導,影響學習者的意愿、期望和能力,改善學習,同時幫助學生塑造“能力是可以增長的而不是固定不變的”信念。布萊克和威廉姆指出:形成性評價是動態評估模式,個體能力并非穩定不變,在與他人互動中不斷發展變化。形成性評價通過評估被評者的反應過程,對其認知做出診斷,根據不同被評者的認知特點進行矯正和訓練。通過認知診斷,教師可找到學生學習過程中認知的薄弱環節而采取干預措施;學生可認識自身問題進行針對性自我調整。

(三)形成性評價的價值和現實問題

布萊克和威廉姆總結250多項形成性評價的研究后發現:形成性評價是課堂重要組成部分,以提高學生學習成績。蘇珊妮(Suzanne)和瑪格麗特(Margaret)從學生和教師兩方面的驗證得出:形成性評價可幫助學生監控自身學習進步、鼓勵學生增加學習投入。鮑德(Boud)和約克(Yorke)認為:形成性評價能指導學生改進學習,培養學生成為具有自主、反思、監控和元認知學習能力的學習者,促進學生終生學習能力的培養。形成性評價的價值主要體現在以下幾方面:一是具有較高的后果效度,后果效度即評價是否有利于學習目標的達成,旨在幫助個體達到課程教學目標;二是走出了傳統評價只重視結果而忽視彌補的弊端,教師可及時獲得教學反饋,改進教學進程、教學方法和教學計劃等,從學生的認知特征和屬性出發,針對不足進行彌補性教學,把握學生差異,因材施教,實現教學和評價的實質融合;三是其反饋能影響學生的學習動機,促進學生專注學習過程,了解自身優勢和劣勢,做出有利于后續學習的決策。

了解形成性評價的影響因素是實現其價值的前提,影響因素不僅僅有評價本身,還有教師的專業水平、學生和教師的期待等。形成性評價不是萬能公式,實施過程中極易造成范式異化,需要把握影響形成性評價有效性的核心要素。吉布斯(Gibbs)和辛普森(Simpson)認為,有效形成性評價有以下條件:一是提供足夠可供評價的任務;二是反饋信息豐富且具體;三是反饋及時,學生才能及時根據反饋做出改進;四是反饋恰當,學生在評價中得以學習,反饋不只告訴學生階段目標的達成度,還要告知學生與階段目標間的差距,為消除差距尋找學習策略,讓學生清楚自己接下來的學習該如何做。

教學實踐中形成性評價遠沒有達到預期價值。雖然工程教育專業認證強調,專業要通過形成性評價幫助學生達成畢業要求,但往往將其等同于過程性評價,而將過程性評價簡單化為課堂測驗和平時作業?,F階段形成性評價有效實施存在如下方面的問題:一是對形成性評價的認識存在偏差,其實施途徑、實施效果的影響因素及評價標準還未厘清,尚未形成明確的可操作程序和過程;二是教師的評價技能尚需提高,形成性評價使用不當容易導致教師和學生評價負擔過重,如果不善于提供科學有效反饋,不僅不能對學生學習和教學提供正向作用,反而可能給學生造成誤導;三是評價工具和方法選擇還存在諸多挑戰,雖然形成性評價具有較好效度,但其信度較差、耗時耗力,尤其情感意志等方面難以精準量化。隨著現代信息技術發展,電子學習工具和數字資源平臺廣泛使用,將促進教學模式的深刻變革,從而實現形成性評價的升級和優化。

三、過程性評價與形成性評價比較

過程性評價和形成性評價本質上均不是具體評價手段或工具,而是路徑、策略層面的方式方法,二者具有密切聯系和共同之處,并非彼此排斥,都提倡評價過程和教學過程的交叉和融合,評價主體和客體的互動,幫助學生達到學習目標、改善教學,達到“為學習而評價”(assessment forlearning)。過程性評價與形成性評價間的差別也是明顯的。評價內容上,形成性評價更關注學生學習效果達成度,過程性評價則還關注學習動機、學習過程和學習效果。評價目的上,形成性評價更注重對個體反饋和階段性學習目標的達成,尤其是知識技能目標的達成,其評價結果不用于累計和作為終結性評價依據。如在工程教育專業認證中,形成性評價結果不像過程性評價,按一定權

重計入課程的終結性評價。過程性評價則旨在優化學生學習方式、激勵學生對學習的投入與參與及注重教育過程的非預期價值,體現尊重差異,關注情感和意志等非智力因素,多次的階段性過程效果評價彌補課程終結性評價“一考定終身”的不足。過程性評價把階段性教育過程作為完整評價對象,形成了過程中多階段的評價結果;形成性評價則將教學中的具體環節作為評價對象,衡量教學過程中學習效果與學習目標的一致性。過程性評價的功能側重于總結、判斷,形成性評價更多在于支持改進。持續改進方面,形成性評價在進行過程中實施,評價結果支持師生在此過程中及時改進;過程性評價更傾向支持新一輪教學過程中改進。評價方法上,過程性評價可采用檔案袋評價、頂點課程評價和過程性評價量表等形式,側重質性評價工具,如學生參與企業實踐訓練過程中,根據企業規章制度和工作流程,設計過程性評價量表,企業根據過程性評價量表評價學生實踐訓練中的表現;形成性評價針對不同評價內容,如記憶、理解、應用、分析、創造等不同層面采用不同方法,大致包括口頭測試、課堂觀察、學生自評、學習概念地圖、反思性日志、標準映射、課堂測驗、評價量表等,側重量化評價工具。隨著在線教育發展,在線評價工具被廣泛開發和使用,如電子檔案袋、電子評價量表、線上測驗、在線討論論壇等。在線形成性評價具有時間耗費少、時間地點靈活、反饋及時等優點。過程性評價和形成性評價方法上的區別只是相對的,二者評價方法的選擇上可以交叉使用。表1從基本內涵、主要特點、結果應用、主要目的、評價方法、評價內容和實施要點等方面,對過程性評價與形成性評價進行了歸納與比較。

四、對工程教育專業認證的啟示

我國工程教育專業認證標準對過程性評價和形成性評價提出了要求,但認證實踐中存在將兩種評價簡單化和錯位化的情況,導致難以發揮其價值。美國有些州圍繞形成性評價實施專業發展項目,在全州范圍內展開不同主體廣泛合作,利用教師專業發展計劃,提升教師形成性評價能力。實踐層面,使用隨機對照組研究,驗證形成性評價的效果,推進形成性評價廣泛使用。我國在理論層面,需要綜合分析國外相關研究成果和本國存在問題,積極開展過程性評價和形成性評價的理論研究;融合信息技術手段,改善評價技術,研制切實可行的過程性評價和形成性評價工具和方法。國外已對數字型形成性評價理論和實踐展開了豐富研究,如馬來西亞學校中普遍使用的形成性線上平臺有Kahoot,Quizizz和Socra-tive。在實踐層面,學校要以工程教育專業認證為契機,制定可行的評價改革舉措。人才培養過程中,積極開展過程性評價,根據不同評價內容,采用適切的評價方法,科學評價學生的學習表現;圍繞課程目標建立形成性評價制度,基于評價針對性地改進教與學,保障課程目標和畢業要求的達成。教師的信念和態度是教學評價得以有效實施的重要因素,學校應給予重視與支持,完善教師培訓體系,提升教師評價能力,融合信息技術手段,倡導無紙化評價,減輕教師的負擔。教師要克服經驗主義傾向,深刻認識過程性評價和形成性評價的內涵與特點,厘清二者區別,從本質上把握二者價值,避免混淆和不恰當使用,使其成為促進老師的教和學生的學、保障工程教學質量的有效手段。


(作者簡介:李志義,大連理工大學教授、博士生導師;黎青青,大連理工大學高等教育研究院博士研究生。)


來源:高等工程教育研究收稿日期:2022-05-31

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